De samenleving verandert. Opvoeding en onderwijs veranderen mee. Nu maatschappelijke veranderingen zich in een steeds hoger tempo voordoen, vergt dat meer dan scholen kunnen bieden. Te midden van onrust en aanpassingen rijst de vraag: waar deden we het eigenlijk ook alweer voor?
Het woordje school stamt af van het Griekse woordje skolè dat – gek genoeg – op vrije tijd slaat. De etymologie van het woord voert terug naar de tijd waarin schoolonderwijs een luxeartikel was. Mensen besteedden hun tijd om te werken en te leven. Als daarbij tijd (en geld) overbleef, kon je naar de privéschool. De Academie van Plato bijvoorbeeld. Of het Lyceum van Aristoteles. Deze zijn bepaald niet te vergelijken met de moderne lycea of academies die we in het huidige onderwijslandschap tegenkomen.
Bij Plato en Aristoteles stond de filosofie centraal. Je leerde er van leermeesters en van elkaar over het goede leven, de deugden, over moraal en ethiek. Je kreeg zicht op goed burgerschap van de stadstaat (de polis) waarin je woonde – een positie die overigens lang niet iedere inwoner toekwam. Als Lukas in Handelingen 17 schrijft over de Areópagus in Athene, waar allerlei wijsgeren te vinden waren, leent hij een kwalificatie van verschillende heidense schrijvers die er op dat moment kennelijk niet zo’n hoge pet van op hadden: ‘Zij besteedden hun tijd tot niets anders dan om wat nieuws te zeggen en te horen.’
Verscholing
Scholen zoals wij ze tegenwoordig kennen, waren er het grootste gedeelte van de geschiedenis simpelweg niet, stellen Boekholt en De Booy in hun Geschiedenis van de school in Nederland. Leren lezen en schrijven kregen al ver voor Christus een enigszins formele plek in bijvoorbeeld Mesopotamië, Egypte, India en China. Redelijk brede vormen van scholing kwamen op in de Grieks-Romeinse wereld, al leidde het nooit tot veel meer dan geletterdheid bij ongeveer 15 procent van de bevolking. Uit de middeleeuwen zijn vooral kerk- en kloosterscholen bekend. Karel de Grote bevorderde hun stichting om eenheid te bevorderen in zijn keizerrijk. Centraal stonden er het trivium (grammatica, retoriek, logica) en het quadrivium (rekenkunde, wiskunde, sterrenkunde, muziek). En natuurlijk de christelijke godsdienst.
‘Het onderwijs lijkt altijd een of meer stappen achter te liggen bij wat de samenleving ervan verwacht’
Boekholt en De Booy
De echte “verscholing” die wij kennen, kwam pas als product van Verlichting en industrialisatie bovendrijven en laat zich lezen, zeggen Boekholt en De Booy, als een succesverhaal. Steeds meer leerlingen (leerplicht), leerjaren, leerstof (kwaliteitseisen), schoolgebouwen, keuzemogelijkheden, leermethoden. Toch zijn we eigenlijk nooit tevreden. ‘Immers, het onderwijs lijkt altijd een of meer stappen achter te liggen bij wat de samenleving ervan verwacht. De taken die men onderwijs toedenkt, zijn voortdurend toegenomen. Ging het aanvankelijk om lezen en schrijven en verbreiden van de (ware) godsdienst, later moest het onderwijs armoede bestrijden en elk mensenkind helpen zich volledig te ontplooien. Tekortkomingen van gezin en maatschappij dienden door onderwijs te worden opgevangen. De eisen die aan het onderwijs gesteld worden en de verwachtingen die men ervan heeft, zijn zo enorm toegenomen, dat de leerplicht steeds verlengd moest worden en dat een heel leger van pedagogen en andere deskundigen zoekt naar middelen het zwaarbelaste leerprogramma toch aantrekkelijk en verteerbaar te houden voor degenen die het moeten consumeren’ (p. 3).
Opvoeding en zorg
Anno 2024 blijkt die trend te zijn doorgetrokken. Sinds 2006 staat burgerschap als thema op de agenda, omdat de maatschappij pluriform is geworden en de sociale cohesie onder druk staat. De individualisering van de samenleving leidde tot een grotere roep om differentiatie, en van de weeromstuit is het thema “inclusie” boven komen drijven. De school als instituut voor kennisoverdracht is ook opvoedingsinstituut. En daarnaast zorginstituut. Kwaliteitszorg is aan nauw omschreven regels gebonden. Een steeds fijnmaziger systeem van toetsing en het volgen van leerlingresultaten en -ontwikkeling vergt veel van onderwijsmensen. Niet alleen de overheid kijkt er scholen op aan – en meet van tijd tot tijd wat goede of zwakke scholen zijn – maar ook ouders hebben zo hun eisen. Soms “stemmen” ze met mond of mail, soms ook met de voeten.
We leven, zeggen wetenschappers, in een tijd van acceleratie. Juist in de samenleving van na de industriële revolutie buitelen de ontwikkelingen over elkaar heen. Communicatietechnologie, wereldhandel, migratiestromingen en globalisering leidden uiteindelijk tot onthechting. De samenleving individualiseert. Bovendien is er, met name in het moderne Westen, de secularisatie. Die werkt in alle gremia door: in overheid en wetgeving, in gezinnen en opvoeding, in kerken en sociale verbanden. Langzaam maar zeker komt de mens alleen te staan. Teruggeworpen op zichzelf. Met in natuur en klimaat een proces dat wordt geduid als “Grote Acceleratie” en in de sociale wereld een gelijktijdig proces dat wel “Grote Transformatie” wordt genoemd.
Dat naar scholen wordt gekeken om het probleem van onthechting het hoofd te bieden, is niet verwonderlijk. Scholen bekleden een merkwaardige middenpositie in een partnerschap met families, gemeenschappen en overheden. Deze families kampen echter met problemen nu het traditionele gezin op z’n retour is, zo blijkt zowel uit internationale (OECD) als uit nationale studies (CBS). De ondersteunende, socialiserende kracht van kerken en geloofsgemeenschappen is ook al op z’n retour. Eigenlijk alle westerse overheden maken zich zorgen over maatschappelijke polarisatie en de afnemende onderlinge verbondenheid van de burgers van hun samenlevingen. Op wereldschaal pleit de UNESCO voor lessen in wereldburgerschap en de zogeheten Sustainable Development Goals. Het wonderlijke is dat de verschillende vragen soms ook nog tegenover elkaar staan. Want moeten we nu alle kinderen het Wilhelmus weer aanleren, of moeten zij vooral wereldburgers worden?
In de onthechte samenleving wordt voortdurend gezocht naar verbindingskracht
Peter van Olst
Onthechte samenleving
In de “onthechte samenleving”, een term van Roel Kuiper, hoogleraar christelijke identiteit aan de Theologische Universiteit Utrecht, wordt voortdurend gezocht naar verbindingskracht. Christelijke leraren hebben daarbij iets te bieden. Het christelijke geloof dat liefde tot God en de naaste centraal stelt, weet van verbindingskracht. Het weet waar die vandaan komt (genade) en waar die op gericht is (op een gebroken wereld). Het zingt bij de dag- of weekopening uit Psalm 119 dat het woord van de HEERE in eeuwigheid bestaat, dat het hemelheir zich – ondanks Grote Acceleratie in de natuurlijke wereld – schikt naar Gods bevelen. Het weet dat elke generatie – ondanks Grote Transformatie in de sociale wereld – in Zijn toegezegde gunst zal delen. Het raakt niet in paniek over de aarde: ‘Haar stand blijft vast, al wiss’len haar tonelen.’
Putten uit die christelijke identiteit is een eerste bron om de toenemende complexe vragen tegemoet te treden. Dat neemt niet weg dat nuchter moet worden nagedacht over wat een school wel aankan, moet of mag. Maar in het gesprek daarover zou ruimte moeten komen voor de vraag naar de functie van de school. Wat voor school willen we eigenlijk zijn? Staan we vooral in dienst van maximale leerprestaties? Ligt onze eerste taak in de geloofsopvoeding? Of hebben we vooral een functie voor de democratie en het vreedzaam samenleven in een diverse maatschappij? Misschien kunnen de antwoorden ergens bij elkaar komen. Maar niet door zonder heroriëntatie maar door te gaan en maar telkens nieuwe taken bij de oude te voegen. Prioriteren is nodig.
Prioriteren doe je vanuit je identiteit. De christelijke school mag laten zien waar ze staat. Nuchter en waakzaam. Met een duidelijk verhaal richting alle partners. Richting de gezinnen, die eerstverantwoordelijk zijn voor de geloofsopvoeding. Richting de overheid, die eerstverantwoordelijk is voor sociale samenhang. Richting de kerken, die als eerste hebben te getuigen van wat wezenlijk is voor een mensenleven. Christelijke scholen kunnen dat ondersteunen. Met verbindingskracht.